未來階層分化可能不是貧富分化，而是“動機分化”，即有足夠自我動力的群體和缺乏自我動力的群體判然有別。
教育部日前發布《義務教育學校管理標準(試行)》，由總共92條規定構成。《標準》對“促進學生全面發展”給予特別關注，明確提出“培養學生生活本領”，有兩項規定直接同勞動相關，要求學校“適當布置學生家務勞動，培養勞動觀念，掌握初步勞動技能”，“為學生在校園內參加勞動創造機會，采用‘校園加農戶’等方式積極組織學生參與衛生保潔、綠植養護、種植養殖等與學生年齡相適應的勞動”。
《標準》的92條規定，涉及面很廣，像“義務教育階段學校不舉辦任何形式的入學考試”、“保證小學生每天10小時、初中生9小時睡眠”等都被列入其中。應該說，這些都是為學生減負、關注學生個性發展，推進素質教育的有益之舉，輿論肯定居多。有意思的是，《標準》意見分歧最大的卻是關于家務勞動的規定：學校方面普遍表示歡迎，只是希望更具可操作性；學生本身愿意，但對家長支持不抱樂觀態度；家長則反對者居多，理由出奇的一致，“作業都來不及做了，還做家務，更不會去學農”。
家長如此反應本在意料之中。近年來學校教育中存在一種詭異的悖離。隨著人口高峰退潮，中國學生的高考錄取率持續走高，理論上應該讓家長們的緊張心理有所緩和，但現實并非如此。同樣，在“用工荒”越演越烈的背景下，大學生就業越顯困難，理論上應該引發家長對“應試教育”的反思，可現實也并非如此。相反，越來越多的學生為幾所“高大上”的名校擠破頭，似乎家長完全以擠上巔峰大學作為解決孩子人生一切問題的唯一出路。教育意愿如此鉆牛角尖，再要讓家長同意孩子學做家務，更不用說學農，那只能叫“自討沒趣”了。
對家長反應如此悖理，輿論很容易歸之為其人價值觀有問題。但如果好好做次調查，看看在“反對孩子做家務”和“家長社會地位”之間是否存在某種相關性，或許會有意外發現：可能越是現在忙于勞動尤其是體力勞動的家長，越是反對孩子參加勞動，因為他們在給孩子設計人生道路時，多以自己人生作為反向參照。所謂“價值觀混亂”實際映襯出殘酷的生活邏輯：勞動者既然對自己所從事的勞動不認同，當然不會再把會勞動視為孩子全面發展的重要指標，相反，跳出“勞動者身份的社會遺傳”，才是身為勞動者的父母對孩子最大的期望，也是他們自認為對孩子最大的負責任。
對于如此扭曲的推理，公眾應有似曾相識之感：在貧困地區，窮孩子拼命讀書只是為了有朝一日離開“窮窩”，這不是基于同樣的情愫和心態嘛？如果說“知識改變命運”、“教育決定前途”的說法能成立，那為走出勞動者的家庭“宿命”而只專注做習題，不分心做家務，又有什么站不住腳的呢？
所以，在批評家長們價值觀“錯亂”之前，必須重溫歷史唯物主義的基本定理，“社會存在決定社會意識”：要讓勞動者認同勞動，并愿意讓孩子掌握勞動本領，必先從恢復勞動的地位和勞動者的社會地位做起，否則無助于改變家長“不正確”的“三觀”。
說到這里，又不能不提及一個新的社會現象。與普通家庭不認同勞動，甚至不認同全面發展不同，一些身為成功者的父母卻越來越意識到只會做習題的孩子不但難以成功，更可能失去生命的意義和人生的豐富，所以，跳出應試教育的窠臼，走一條自我發展、全面發展的道路，已成為不少成功家庭為孩子設計的成長策略。不要說做些簡單家務，更復雜的事情，更需要個人專注、自制和持續努力的事務，都已成為孩子的“家庭作業”。
上個世紀，扶貧專家在幫助貧困人員脫貧時屢受挫折，最后歸結為存在著非經濟因素的“貧困文化”。類似地，當下國外已有研究者提出，未來階層分化可能不是貧富分化，而是“動機分化”，即有足夠自我動力的群體和缺乏自我動力的群體判然有別。如果這個概念真有預測力和解釋力，那追求全面發展和為了實現全面發展而全身心地、充滿愉悅地投身體力勞動，是否也是自我動力的表現，而只知道“做習題”，除高考尤其是考上名校之外心無旁騖，正好是被他人導向，最后無法養成自我動力的表征？如此豈非意味著，不重視孩子勞動的家長正在為孩子挖一個會讓他們走不出人生新路的深坑？
(■顧駿 作者系上海大學教授)